Merdeka Belajar, Merdeka Dinilai

Jangan jadi guru yang memuji-muji murid yang selalu berprestasi, tetapi melupakan murid yang malu untuk bilang, “Pak aku belum bisa ….”
Jangan jadi guru yang bangga dengan murid-murid yang mendapatkan nilai 100, tetapi melupakan murid yang memahami satu butir soal saja bercucuran keringat.
Jangan jadi guru yang cepat-cepat ingin menyelesaikan materi, tetapi melupakan murid yang sebenarnya ingin bilang, “Pak jangan cepat-cepat, aku belum paham.”
Ada murid yang bersusah payah untuk bisa, tetapi tidak bisa-bisa dan merasa down sendirian ditambah perasaan diabaikan guru.

Ahad, 18 September 2022
@janganjadiguru

ALTSAQAFAH.ID – Sebuah postingan berisi nasihat membawa penulis kepada pertanyaan, pernahkan Anda mendengar beberapa istilah di bawah ini?

“Siswa yang pintar pasti akan mendapatkan peringkat di kelasnya.”
“Siswa yang mengikuti remedial pasti merupakan siswa yang tidak pintar.”
“Siswa yang tidak pintar mesti rentan untuk tidak lulus ujian.”

Istilah-istilah di atas muncul karena adanya tradisi pengategorian “si Pintar dan si Tidak Pintar”. Tentunya, kategori tersebut muncul melalui proses yang panjang, dimulai dari kesiapan, aktivitas siswa di kelas hingga ujian yang mereka lalui. Karenanya, tidak heran jika ujian sering dianggap menjadi suatu kegiatan yang menakutkan karena dapat membuat mereka, khususnya siswa yang berkompetensi rendah “terkategorikan” (Stiggins, 2005).

Setelah kategori tersebut muncul, siswa yang mendapat hasil di bawah standar cenderung akan merasa rendah diri, tidak termotivasi, bahkan merasa tertekan hingga sampai pada fenomena “labeling bodoh”. Bullying pun bermunculan setelah “kategori” mereka terungkap, bahkan bunuh diri menjadi pilihan karena merasa masuk ke dalam kategori “si Tidak Pintar” hingga tidak lulus ujian.

Hal tersebut kerap terjadi karena kultur ujian di lingkungan sekolahnya masih dianggap sebagai satu-satunya cara untuk menemukan dan menafsirkan kompetensi siswa. Hal tersebut biasanya dilandasi dengan hiruk pikuknya peraturan atau standar kompetensi yang ditetapkan secara nasional sehingga para guru melaksanakan kegiatan mengajar yang secara ketat tidak berfokus kepada keterbatasan dan kebutuhan siswa yang sesungguhnya, tetapi lebih kepada “angka” hasil nilai siswa pada ujian tersebut. Kultur ujian seperti ini disebut juga sebagai “traditional high-stake testing” (Marchant, 2004).

Apakah pengategorian ini diperlukan? Bagaimana cara menghilangkan atau minimal mengurangi kultur yang sejatinya berbahaya ini? Beruntungnya, pengategorian ini pelan-pelan mendapat perhatian dari pemerintah. Namun, apakah “pengategorian” ini telah hilang tanpa bersisa?

Kultur tersebut perlahan memudar pada tahun ajaran 2014/2015, tepatnya ketika kurikulum 2013 diberlakukan dengan mewajibkan guru untuk menilai aspek sikap dan keterampilan pada kegiatan belajar mengajarnya. Namun, banyak penelitian menemukan bahwa banyak guru yang masih merasa bingung pada pengimplementasiannya, khususnya di ranah penilaian tersebut (Maba, 2017; Nur & Madkur, 2014). Sebagai hasilnya, guru hanya menambahkan huruf A dan minimal B saja di dalam laporan hasil penilaian (rapor) siswa.

Upaya melakukan penilaian yang juga melibatkan aspek sikap dan keterampilan terus dilaksanakan dengan tujuan menghilangkan penilaian yang hanya berfokus pada angka. Dengan kata lain, pemerintah ingin menghilangkan high-stake testing yang ada di Indonesia. High-stake testing adalah kegiatan penilaian performa dan kompetensi yang hasilnya berdampak besar bagi siswa: kegagalan menjadi konsekuensi dan keberhasilannya menjadi keuntungan/benefit penting untuk mendapatkan atau melanjutkan program besar pemerintah yang berdampak besar (Boud, 1990). Contohnya, tes yang dijadikan landasan untuk kelulusan (Ujian Nasional), tes legalitas profesi, dan tes untuk mendapatkan beasiswa.

Hingga pada tahun 2021, Mendikbudristek Nadiem Makarim secara resmi menghilangkan kultur high stake tersebut dengan menghapuskan Ujian Nasional (UN). Hal ini seharusnya menjadi angin segar untuk dunia pendidikan sesuai dengan nama baru kurikulumnya saat ini, Kurikulum Merdeka, semua orang dapat belajar secara merdeka.

Dimulai dari administrasi guru merdeka, yaitu ketika rencana pembelajaran diringkas menjadi satu atau dua lembar saja. Maklum, dahulu kala, guru terbiasa membuat rencana pembelajaran setebal kegigihan mereka dalam menghadapi banyak jam tatap muka dengan siswa dan masih tetap diminta untuk memperhatikan berkas-berkas pembelajaran yang ujungnya merenggut banyak perhatian dan waktu guru daripada aktualisasi sesungguhnya di kelas. Belum lagi, kegiatan pelatihan tentang kurikulum yang terus berubah dan dirasa tanpa jeda. Hingga kini pembelajarannya bertujuan memerdekakan siswa dengan cara fokus kepada kelebihan, kekurangan, dan kebutuhan siswa yang sebenar-benarnya/ menyesuaikan pembelajaran dengan kebutuhan siswa dan sekolah.

Di sisi yang berbeda, apakah guru sudah mampu untuk memerdekakan cara mengajarnya yang tidak berfokus kepada tes atau angka?

Penelitian menemukan bahwa guru sudah men-support kurikulum merdeka, tetapi masih belum terbiasa untuk merdeka/ menyesuaikan pembelajaran dengan kondisi siswa (Pertiwi & Pusparini, 2021; Yuhastina et al., 2020). Hal ini mengindikasikan bahwa mindset merdeka belum terpatri di hati para guru.

Di samping itu, siswa yang terbiasa dengan ujian yang menghasilkan angka “pengategorian” akan merasa aneh (awalnya) jika guru seketika menjadi lebih perhatian kepada siswa yang pada kenyataannya masuk ke dalam kategori rendah kompetensi (low achiever) dan mencari cara agar kategori tinggi kompetensi (high achiever) untuk dapat bebas merangkum dan membantu teman lain di kelasnya. Idealnya, kegiatan tersebut saling menguntungkan antara guru, low, dan high achiever. Namun, pada kenyataannya kegiatan ini sedikit sulit terlaksana mengingat melekatnya pemikiran guru, bahkan institusi tentang tingginya target KKM yang harus diraih.

Apakah penilaian terbaru ini dapat menurunkan kompetensi siswa yang sudah tinggi dan memanjakan kompetensi siswa yang rendah?

Pertanyaan ini kerap kali diucapkan oleh mereka yang sudah nyaman berada dalam kultur high-stake dan rivalitas. Padahal, pada kenyataannya penilaian tipe ini berpotensi memunculkan “fixed mindset”, yaitu pemikiran yang sudah tidak bisa berubah lagi terkait nilai siswa yang rendah dan tinggi diraih dengan cara belajar dan yang menghasilkan persaingan hasil belajar, si Pintar terus bersaing dengan si Pintar lainnya. Di sisi lain, si kurang dan tidak pintar hanya akan menjadi “figuran” di kelas. Hal ini sangat berlawanan dengan peran pokok guru yang seharusnya adil dan bijaksana. Dengan kata lain, pada penilaian ini, guru hanya berfokus pada hasil dan siswa pun terbentuk demikian. Karenanya, tidak heran kegiatan menyontek di kala ujian pun menjadi hal yang dirasa perlu bagi siswa.

Di sisi lain, penilaian yang tanpa “pengategorian” ini sejatinya mampu menjadikan guru sebagai jembatan emas “golden bridge” untuk memaksimalkan kedua belah pihak, low achiever dan high achiever sehingga tidak akan ada siswa yang merasa dihakimi dan dilabeli oleh para guru. Dengan demikian, terciptalah perasaan nyaman dan cinta akan kegiatan belajar, bukan hanya hasil belajar. Hal ini mampu membawa perubahan peningkatan nilai yang bersumber dari hati siswa yang tulus, bukan dari ketakutan terhadap ancaman “tidak lulus”. Namun, semua ini kembali kepada kemampuan guru dalam mengimplementasikan penilaian yang “bukan” sekadar tes ini, yakni penilaian yang diagnostik (Andrade & Heritage, 2017).

Diagnostik menurut KBBI adalah ilmu untuk menentukan jenis penyakit berdasarkan gejala yang ada. Istilah diagnosis ini pun sudah diterapkan di dalam dunia pendidikan, khususnya pada kegiatan assessmen/ penilaian yang menuntut guru berperan aktif layaknya seorang dokter: mengidentifikasi gejala melalui kekurangan, kelebihan, serta kebutuhan para siswanya sehingga permasalahan, kesulitan belajar, dan perasaan siswa secara psikologis dapat menjadi pertimbangan guru dalam menentukan kegiatan yang sesuai (guru sebagai pemberi resep obat yang sesuai dosis). Untuk guru, penilaian ini merupakan alat bantu untuk merencanakan kegiatan selanjutnya yang terus selaras dengan kebutuhan, kelebihan, dan kekurangan siswa (Ditpsd Kemdikbud, 2021). Penilaian diagnostik dianggap sudah menjadi bagian dari kegiatan penilaian formatif (Fautley & Savage, 2010).

Penilaian formatif merupakan kegiatan evaluasi kompetensi siswa yang dilakukan tidak melalui tes saja. Penilaian tersebut dicirikan dengan selalu adanya umpan balik/ feedback, keterlibatan siswa, dan penyesuaian kegiatan pembelajaran berdasarkan hasil penilaian tersebut. Farrag (2020) juga menyatakan bahwa penilaian jenis ini lebih “less pressure” daripada penilaian yang bersifat angka (high-stake testing) karena penilaian dengan cara formatif dilaksanakan selama kegiatan pembelajaran, tidak melulu dalam bentuk ulangan ataupun ujian sehingga siswa tidak akan merasa tegang, bahkan tidak menyadari proses penilaian tersebut dan tidak secara mendadak menjadi pribadi yang lain karena berubah behavior karena mereka mengetahui bahwa mereka sedang ujian, ulangan, atau dinilai. Hal tersebut membuat guru tidak bisa menemukan kelemahan atau kebutuhan siswa yang sebenarnya ada. Dengan kata lain, penilaian formatif dapat diimplementasikan sebelum, saat, dan sesudah kegiatan pembelajaran.

Berikut beberapa prinsip dari penilaian formatif menurut (William & Leahy, 2015):

1. Mengklarifikasi, Berbagi, dan Memahami Kriteria Keberhasilan Tujuan Pembelajaran

Pada tahap pertama ini, guru mampu membuat tujuan pembelajaran dan membagikan/ menginformasikan siswa tentang target apa yang harus mereka capai, diikuti dengan bagaimana target tersebut dapat dicapai siswa; dengan cara menjelaskan kegiatan apa saja yang akan mereka laksanakan dalam belajar (rubric sharing and discussion). Dengan kata lain, penilaian ini bersifat adil dan transparan untuk guru maupun siswa karena siswa mengetahui kompetensi apa yang akan dinilai dari diri mereka.

2. Merekayasa Kegiatan Diskusi dan Tugas yang Efektif untuk Memperoleh Bukti Pembelajaran yang Nyata

Guru pada praktik penilaian ini mampu merekayasa kegiatan pembelajaran dengan kegiatan utamanya mempromosikan keaktifan siswa dalam berdiskusi atau minimal bertanya dalam kegiatan belajar. Sebagai contoh, guru bisa memanfaatkan no hands up yang berarti guru bertanya kepada siswa secara acak, khususnya kepada siswa yang kompetensinya tinggi terlebih dahulu (tidak terbalik). Hal ini membuka peluang untuk siswa yang masih rendah kompetensi untuk mengumpulkan informasi dan rasa percaya diri. William & Leahy (2015) juga menyarankan untuk mempertimbangkan kondisi psikis siswa ketika mendapat giliran ditunjuk oleh guru dengan tidak menyebutkan nama mereka terdahulu dan kemudian disusul pertanyaannya. Hal ini dapat membuat siswa merasa dihakimi. Maka, sebaiknya guru mengetahui cara terbaiknya dengan memberikan pertanyaannya terlebih dahulu di depan kelas. Setelahnya, guru boleh memberikan pertanyaan tersebut kepada siswa yang ditunjuknya. Namun, teknik ini tetap tidak memperbolehkan adanya “don’t know answer” sehingga guru pada akhirnya harus tetap memberi konfirmasi setelahnya untuk menghindari kesalahan informasi.

3. Memberikan Umpan Balik/ Feedback yang dapat Memajukan Kegiatan Belajar

Umpan balik/ feedback merupakan masukan, respons atau komentar atas observasi kompetensi dan performa siswa tentang bagaimana siswa melaksanakannya dan apa yang dapat membuat kompetensi performa tersebut menjadi lebih baik (Xiao & Yang, 2019). Feedback/ umpan balik dipercaya lebih efektif jika diberikan dalam bentuk deskripsi yang fokus membangun kemajuan siswa daripada hanya dalam bentuk angka (Lee, 2017).

Namun, kunci feedback yang efektif terdapat pada respons/ reaksi siswa juga (William & Leahy, 2015). Maka, guru wajib mampu membaca respons siswa karena siswa akan mengubah tujuannya (tidak mau memperbaiki) jika merasa tujuan pembelajaran terlalu sulit dicapai. Di sinilah peran penting guru untuk terus memperbaiki feedback tersebut. Terdapat beberapa teknik dalam membuat teknik feedback di antaranya adalah mengarahkan siswa untuk memiliki “growth mindset” (kepercayaan bahwa kemampuan mereka dapat terus dikembangkan), yakni persepsi siswa bahwa nilai/ hasil belajar siswa itu tidak dipengaruhi oleh latar belakang, fisik, dan lain hal, tetapi melalui langkah kecil untuk terus konsisten menjadi lebih baik. Selain itu, feedback juga harus bersifat “berjangka panjang”, yakni guru memberi feedback secara general tidak terlalu spesifik dan membiarkan siswa menemukan kekurangannya sendiri sehingga mereka tidak akan mudah lupa dengan feedback tersebut. Cara lain mengembangkan feedback juga bisa dengan memberikan komentar daripada angka karena ketika menerima feedback, siswa akan fokus kepada komentar dan kualitas pekerjaan mereka.

4. Menjadikan Siswa sebagai Sumber Belajar Satu Sama Lain

Di langkah ini guru membuat siswa belajar dari siswa lainnya melalui feedback/ umpan balik. Hal ini bisa dilakukan dengan meminta siswa untuk menjadi pemeriksa untuk siswa lainnya. Namun, feedback mereka terlebih dahulu harus didasari oleh kriteria keberhasilan tujuan pembelajaran (rubric) yang juga telah dirancang dan diinformasikan kepada semua siswa. Guru sebaiknya membuat workshop yang sederhana kepada siswa sebelum menjadikan mereka sebagai feedback–giver (orang yang memberi feedback) sehingga siswa tidak memberikan feedback yang tidak mendasar atau semaunya. Kegiatan saling memberi feedback juga dipercaya mampu membuat siswa yang berkompetensi rendah terbantu dengan penjelasan teman mereka sendiri karena banyak penelitian yang menemukan bahwa low achiever (siswa yang rendah kompetensi) cenderung memiliki kepercayaan diri yang rendah untuk bertanya kepada guru (Senel & Senel, 2021; Yang & Qian, 2017). Namun, mereka akan lebih merasa nyaman jika bisa dijelaskan oleh teman dengan menggunakan bahasa yang akrab sehingga akan lebih mudah dipahami. Di sisi lain, banyak juga siswa yang berkompetensi tinggi (high achiever) yang berlatih untuk menjelaskan/ mengaplikasikan pemahaman mereka terkait materi sehingga level kompetensi mereka dapat meningkat ketika mereka mengajarkan konsep yang mereka pahami kepada temannya (low achiever).

5. Membuat Siswa Memiliki Kegiatan Belajarnya Sendiri

Pada tahap ini, guru dianjurkan untuk mengaktifkan “metakognisi” siswa. Flavel (1979) mendefinisikan metakognisi sebagai kesadaran seseorang untuk melakukan aktivitas mental yang berujung pencapaian ilmu pengetahuan berdasarkan strategi yang muncul dan dibentuk oleh diri sendiri. Dengan kata lain, pada tahap ini, siswa diarahkan untuk mampu merefleksikan performa dan tugas ataupun nilai mereka sendiri di luar jam pelajaran formal ataupun tanpa adanya guru di sekitar mereka. Guru bisa mendorong siswa untuk menyadari bahwa mereka perlu mengevaluasi kekurangan dan kelebihan mereka sendiri dalam kegiatan belajar di sekolah. Seperti membuat catatan refleksi, membuat learning log, membuat tabel, dan menuliskan beberapa hal yang sudah dan belum dimengerti pada suatu topik/ pembahasan di kelas, membuat error log, yaitu membuat tabel yang spesifik tentang kesalahan yang dibuat untuk kemudian siswa menuliskan strategi/ rencana bagaimana agar kesalahan tersebut mampu diatasi/ tidak diulang kembali.

Mulai mengimplementasikan penilaian formatif merupakan langkah awal guru untuk memahami apa yang siswa butuhkan dan apa yang siswa telah kuasai secara detail. Mengimplementasikan penilaian formatif juga berarti membentuk “growth mindset” bersama dengan siswa tentang skill dan kemampuan mereka yang tanpa batas dan mampu diraih melalui step-step kecil yang membangun dan logis. Di samping itu, guru juga secara otomatis melaksanakan penilaian yang tidak bersumber dari tes, tetapi esensinya berasal dari kemajuan siswa di kelas tanpa adanya manipulasi. Mengingat kurikulum terkini pun mencanangkan penilaian ini sebagai alat untuk merdeka dalam belajar dan mengajar, maka merdeka secara psikis dan akademik, baik bagi guru maupun siswa adalah yang utama. Di samping itu, penilaian formatif ini juga mampu menghapuskan “jurang pemisah” antara guru yang selalu melihat kebijakan dengan siswa yang selalu merasa takut “dilabel” dalam mencapai target belajar yang terkadang tidak masuk akal dan di luar logika.